資源簡介

提出問題的策略
教學目標：
1.使學生初步體會正確提出問題的方法。
2.使學生明白提出問題方法的多樣性。并尋找最優的提問方法。
3.學生能應用提問的方法解決生活中的問題。
教學重點：
怎樣能提出更優的問題？
教學難點：
如何能提出優質的問題？
教學過程：
一、教師導入：
師：同學們我們師生之間交流的橋梁是什么呢？想必大家不知道吧！是---提問。
我們師生之間的交流都與各種形式的問題有關。大家想想對不對？
在我們的課堂上由教師提供組織，制定討論的題目或主題；一個或多個學生提問；大家回應或回答問題；接著教師對學生的回答作出反應。80%的課堂時間花在提問與回答上面。那么怎樣才能提出更有效的問題呢？因為有效的問題使那些學生能夠積極組織回答并因此而積極參與學習過程的問題。
二、學生分組討論：
1.提問的目的是什么？
學生1：引起興趣和吸引注意力。比如在物理課上“如果你能到月球上去，你會首先注意到什么？”
學生2：能及時發現問題及檢查。比如課外老師會提問“哪位同學知道拉丁語via的意思？”
學生3：能讓我們回憶具體知識或信息。比如語文老師會提問“哪位同學能說出《哈克貝利·費恩歷險記》中的主要人物？”
學生4：能鼓勵更高層次的思維活動。化學老師會提問“綜合我們所學的知識，哪些家用產品會表現出與鈉元素有關的特性？”
學生5：能組織指導學生學習。綜合老師會提問“我們已經學完了敘述的形式，哪位同學能告訴我什么是‘說明’？”
師總結：一個好的問題應該是一個高級組織者，它為緊隨其后的回應提供一個框架。
2.提出問題的類型有哪些？
低層次問題/高層次問題
封閉性問題 /開放性問題
簡單問題/復雜問題
認知領域目標分類方法與問題類型
認知領域目標分類問題舉例
內容問題的類型/過程問題的類型：
低層次問題/高層次問題
低層次問題：只需要簡單地回憶知識點
高層次問題：要求進行更高層次的思維活動，諸如澄清、擴展、歸納和進行推理。
可見，這些研究數據表明，并非所有的問題都能讓學生積極地參與學習過程。

3.提出問題內容的類型有哪些？
●直接的：為題不需要解釋，沒有別的意義。例如：“在剛剛度過的故事中，‘古老’這個詞是什么意思？”
●低層次的：問題只需要回憶準備好的事實，而不必概括或推理。
●閉合的：問題沒有別的可選答案或解釋。例如：“微機中CPU的功能是什么？”
●事實的：問題只要求回憶零散的、完全被公認的知識。例如：“47除以6得幾？”
三、師生互動：
課堂實例：
教師：學生，什么是科學實驗？
學生1：哦，就是你測試某個東西。
教師：但是，你測試什么呢？（誘導）
學生1：嗯，就是你相信的，并且想發現它到底是不是真的一個東西。
教師，你這樣說是什么意思呢？（探詢）
學生2：他的意思是你在預言。
教師：給“預言”換個詞吧。（調整）
學生1：假設。你做了個假設，然后到實驗室去看它能不能實現。
教師：好，也就是說科學家預言或假設，然后又做了一個實驗來看它能不能實現。
那么 還有嗎？
學生3：完了！
教師（停了10秒鐘沒作評論，然后……）：實驗室跟現實世界像不像？
學生1：科學家努力讓它像現實世界，但它要小得多，就像我們書上畫的溫室。
教師：那么，如果要讓實驗室里的結果變得有用，科學家必須怎么辦呢？（沒人回答， 所以教師繼續。）如果我的實驗中發生了某些重要的東西，我難道不會爭辯說它也能在現實世界里發現嗎？
學生1：你的意思是不是說，如果它在一個特定的場合下是真實的，那它在一個更一般的場合里也會是真實的？
學生2：那是在概括。
教師：很好。我們看到科學調查通常是以概括來結束的。讓我們來總結一下，科學的調查研究有哪三個東西呢？
全班：預測、實驗和概括。
教師：同學們，干得真漂亮！
請注意，教師授課中的所有成分都是由班上的學生提供的。教師從沒有為學生定義假設、實驗和概括等概念。是學生自己定義了這些概念，教師只偶爾用“好”或“很好”告訴學生它們說對了。教師的作用被限定在誘導、澄清、探詢額外信息和調整方向上。
這種由誘導、探詢和調整構成的循環，目的在于促進學生咨詢或獨立發現課時內容。一般來說，通過探詢來教學，學生學到的材料，比正規的講演式教學學到的材料，記憶量要大一些。
4、 課堂總結：
1.促進學生提問—帶著問題學習
2.促進學生提問—角色反轉問題
5、 課后調查周邊環境中可以提問的問題事件并記錄下來！
6、

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