資源簡介

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五年級下冊17《跳水》教學設計
教材分析
《跳水》是統(tǒng)編教材五年級下冊第六單元的第三篇精讀課文，其核心價值在于通過跌宕起伏的情節(jié)沖突，展現(xiàn)人物在危機情境中的思維過程。課文以猴子的放肆為引線，水手的哄笑為推手，孩子的失控為轉折，最終聚焦船長拔槍逼孩子跳水這一行為，通過人物的行為折射人物的思維軌跡，為落實單元語文要素提供了典型范例。
教學目標
文化自信：感受船長在危急時刻急中生智、沉著果斷處理問題的人格魅力。感受文學作品的魅力。
語言運用：能用自己的話講講這個故事。
思維能力：理解課文內(nèi)容，了解故事的起因、發(fā)展、高潮和結局。
審美創(chuàng)造：了解列夫·托爾斯泰，19世紀末20世紀初俄國最偉大的文學家。
教學重難點
能梳理故事的起因、經(jīng)過和結果，并以此為線索講述故事內(nèi)容；能說出水手們的“笑”對推動故事情節(jié)發(fā)展的作用。
教學過程
課前游戲:課題猜猜猜：引導學生提取小學階段所學課文的關鍵信息。
一、緊扣課題，質(zhì)疑引思
（一）回顧單元所學，自然導入課文
同學們，在這個單元的學習中，我們讀智慧故事，探思維密碼，我們已經(jīng)學習了自相矛盾、田忌賽馬。今天這節(jié)課，我們將走進由世界最偉大的文學家之一——俄國的列夫.托爾斯泰所寫的微型小說《跳水》。
（二）齊讀課題，自由提問
1.學生齊讀課題。
2.教師引思：讀了“跳水”這個課題，大家腦海中產(chǎn)生了哪些問題呢？
3.學生自由說。
預設：誰跳水？為什么跳水？是怎樣跳水的？跳水的結果怎么樣？
4.歸類：起因、經(jīng)過和結果。
小結：是啊，同學們，根據(jù)你們所提出的問題，我們可以按照跳水的起因、經(jīng)過和結果來梳理這個事件。
【設計意圖】：這一環(huán)節(jié)的教學從課題切入，通過“質(zhì)疑提問”激活學生的思維，引導學生聚焦事件脈絡（起因、經(jīng)過、結果）；同時，通過對學生所提出的問題進行歸類，搭建敘事框架，為下一環(huán)節(jié)的梳理故事發(fā)展作好鋪墊。
二、讀文明事，梳理情節(jié)
◎學習提示：
自由朗讀課文，讀準字音，讀通句子，難讀的地方多讀幾遍。
思考：跳水的起因、經(jīng)過、結果分別是什么
1.學生自讀課文并獨立思考。
2.小組討論，完成《作業(yè)本》第3題中的“故事發(fā)展”部分。
3.教師巡視，請部分學生板貼。
4.對比分析，梳理答案。
教師過渡：孩子們，你們看，列夫.托爾斯泰就是這樣一步步把跳水事件說清楚的，誰還能把經(jīng)過說得更凝練一點？
5.出示課后練習題。（孩子追猴子遇險）
默讀課文，想想故事的起因、經(jīng)過和結果，把下面的內(nèi)容填寫完整，再講這個故事。
水手拿猴子取樂→( )→( )
6.借助板書來講講故事。
同桌練習。
指名講故事。
【設計意圖】：在這一環(huán)節(jié)的教學中，通過自讀、討論、填寫圖表等任務，驅動學生梳理故事情節(jié)；在質(zhì)疑、對比中找到適恰的答案，既關注到了細致的梳理，也關注到了簡潔的梳理，讓不同層次的學生都學有所得；同時鏈接概括與表達能力的雙向共生，落實“講述故事內(nèi)容”這一教學目標。
三、創(chuàng)疑思辨，循證表達
（一）感受驚險
孩子們，講完故事，你們覺得這是一個怎樣的事件？用一兩個詞來概括一下（驚險、危急），讓我們到跳水現(xiàn)場去看一看。
1.出示帆船圖片，提醒“艘”字寫法，教師范寫。
2.感受桅桿高度，知曉掉落風險。
讓學生猜一猜桅桿的高度，并出示“deep seek”給出的參考答案，讓學生循證選擇。
師小結：是啊，孩子們，30多米，相當于我們現(xiàn)在的10幾層樓那么高，孩子如果從最高的橫木上直摔下來，結果一定是——（沒命了）。怪不得你們說這是一個驚險的事件。
（二）拋出主問題，學生分組思考
1.教師創(chuàng)疑，：同學們，你們想過嗎，是誰引發(fā)了這么驚險的事件呢？
2.學生自由回答。
預設：猴子、水手、孩子。
3.舉手了解情況，并現(xiàn)場進行分組。
◎學習提示：
自學：自讀課文1-4自然段，圈畫關鍵詞句，找到責任證據(jù)。
合學：交流補充，說清理由。
（三）互動交流，有據(jù)表達
1.責任人：猴子。
預設1：我們認為，驚險事件的引發(fā)者是猴子，文中說“猴子忽然跳到他面前，摘下他的帽子戴在自己的頭上，很快地爬上了桅桿”，正是因為它拿走了孩子的帽子，孩子才追它走上了危險的境地。
師評價：看來猴子的行為是導火索，是直接的原因。
預設2：我們認為，驚險事件的引發(fā)者是猴子，文中說“猴子坐在桅桿的第一根橫木上，摘下帽子來用牙齒咬，用爪子撕，好像故意逗他生氣……還撕得更兇了。”正是因為猴子撕咬帽子的行為激怒了孩子，所以孩子才走上了危險的境地。
師追問：你關注到了猴子撕咬的行為，還有沒有其它行為？
預設3：我們認為，驚險事件的引發(fā)者是猴子，文中說“猴子還不時回過頭來逗孩子生氣……齜牙咧嘴做著怪樣”，正是因為它如此放肆，所以孩子才走上了危險的境地。
師評價：是啊，“用牙齒咬”“用爪子撕”“扭著身子”“齜牙咧嘴做著怪樣”這些行為真實讓人感到憤怒。誰來演一演猴子的這些行為？
師小結：是啊，這些行為，就讓我們看到了猴子的放肆，看來，它確實有著不小的責任。出示：引誘孩子走上了危險的境地。
2.責任人：水手。
預設1：我們認為，驚險事件的引發(fā)者是水手，文中說“一只猴子在人群里……因而更加放肆起來”，正是因為水手笑猴子，所以猴子才更加放肆，最終導致了孩子走上危險的境地。
師追問：你們關注到了水手笑的作用，孩子們，文中還寫到了水手的幾處笑？請你們繼續(xù)分享。
預設2：我們認為，驚險事件的引發(fā)者是水手，文中說“水手們又大笑起來，只有那個孩子哭笑不得”，正是因為水手這樣嘲笑孩子，孩子才更加生氣，所以最后走上了危險的境地。
師評價：是啊，這樣的笑已經(jīng)變?yōu)槌靶α耍蠹叶枷肟春⒆拥男υ挘⒆涌隙ㄈ淌懿涣诉@樣的嘲笑。
預設3：我們認為，驚險事件的引發(fā)者是水手，文中說“水手們笑得更歡了，孩子卻氣得臉都紅了”，正是因為水手在這樣的情況下還繼續(xù)嘲笑，不去制止，孩子忍受不了，所以最后走上了危險的境地。
師追問：看來水手的笑，有著至關重要的影響。你們發(fā)現(xiàn)了嗎？水手的笑，讓孩子的心情也發(fā)生了巨大的變化。
請生梳理孩子心情變化。
師小結：水手的笑不僅影響了猴子，讓他更加放肆，更影響到了孩子，讓孩子走上了危險的境地。出示：推動了故事情節(jié)的發(fā)展。
【設計意圖】：這一教學環(huán)節(jié)通過具象化教學、主問題探究與互動交流，引導學生緊扣文本細節(jié)分析事件責任方，既培養(yǎng)文本細讀與思辨能力，又實現(xiàn)語言實踐與思維發(fā)展的深度融合，讓學生學會重證據(jù)地表達。
四、走入內(nèi)心，加深理解
師過渡：經(jīng)過前面同學的分享，我們知道了孩子走上危險境地與猴子和水手有著密切的關系，在他們兩者的影響下，孩子的心情發(fā)生了巨大的變化。
1.引讀，深入事件。
◎學習提示：
讀課文1-4自然段，想象孩子內(nèi)心的想法。
2.如果你就是孩子，你當時內(nèi)心會想些什么呢？
3.師生合作，一邊引讀一邊交流。
預設1：笑得很開心：這猴子可真好玩，還會模仿人的動作。
預設2：哭笑不得： 你拿我的帽子干什么呢，快點還給我！
預設3：氣得臉都紅了：該死的猴子，竟然讓別人看我笑話，我就不信拿不回我的帽子！
預設4：氣極了：你給我等著，今天我要是拿不回帽子，我決不善罷甘休！
過渡：孩子們，學到這里，我們再想想，除了猴子和水手，孩子有沒有責任呢？
4.交流孩子責任，學生自由說。
師小結：沖動就是魔鬼，做事不考慮后果，孩子自己的沖動也是引發(fā)危險事件的因素，也要負一定的責任。
5.結課：孩子們，這節(jié)課，我們梳理了跳水事件的起因、經(jīng)過和結果，知道了引發(fā)危險事件與猴子、水手、孩子自己都有著密不可分的關系。也走進了孩子的內(nèi)心，感受到了他內(nèi)心的想法。下節(jié)課，我們將走進船長的思維，探討一下：逼孩子跳水，真的是一個好辦法嗎？
【設計意圖】：本環(huán)節(jié)通過引導學生換位思考，走進孩子的內(nèi)心，讓他們深入理解人物情緒的變化與行為的動機，同時啟發(fā)學生從多元視角分析事件責任，在感受人物心理的過程中，培養(yǎng)批判性思維與全面看待問題的能力，并自然引出下節(jié)課對船長決策的探究，實現(xiàn)教學內(nèi)容的連貫與深化。
板書設計
17跳水
起因----經(jīng)過----結果
追猴子遇險--孩子氣急了追猴子--跳海脫險
教學反思
一、搭建思維支架，錨定教學目標的精準落地
教學伊始，我就以“質(zhì)疑課題”為切入點，引導學生圍繞課題進行提問，以故事的起因、經(jīng)過、結果為框架，為梳理情節(jié)搭建認知階梯。在“讀文明事”環(huán)節(jié)，充分借助“作業(yè)本”“課后練習題”等助學系統(tǒng)，讓學生在自讀討論、對比分析中逐步提煉“水手取樂猴子→孩子追猴遇險→船長逼孩子跳水” 的故事發(fā)展主線，既落實了“講述故事內(nèi)容”的教學目標，又讓思維訓練在語言實踐中自然發(fā)生，體現(xiàn)了語文要素與課堂教學的深度契合。
二、創(chuàng)設循證情境，培育言必有據(jù)的思辨能力
“創(chuàng)疑思辨”環(huán)節(jié)以“驚險事件由誰引發(fā)？”為主問題，引導學生分組從文本中尋找責任證據(jù)，將思辨能力培養(yǎng)具象化為“圈畫關鍵詞—整合文本信息 —有理有據(jù)表達”的學習任務。例如，分析猴子責任時，學生重點抓住了“用牙齒咬”“用爪子撕”“扭著身子”“齜牙咧嘴”等動詞，感受它的“放肆”，從而引誘孩子走上危險的境地；探討水手責任時，通過梳理“哈哈大笑”“大笑起來”“笑得更歡了”的遞進關系，關聯(lián)孩子“哭笑不得——氣得臉紅——氣極了”的心理變化，清晰呈現(xiàn)水手的“笑”助推了故事情節(jié)的發(fā)展。孩子在這樣的任務驅動下，深入文本細節(jié)，形成“言必有據(jù)”的表達邏輯，同時培育了他們理性分析的思維品格。
三、潛入人物內(nèi)心，提升對課文內(nèi)容的深入理解
“走入內(nèi)心”環(huán)節(jié)通過引導學生換位思考，引導他們從行為分析深入到情感深處，借助引讀思考，梳理孩子從“覺得好玩”到“氣極失控”的情感軌跡。同時，在恰當處進行追問“孩子自身有沒有責任？”引導學生認識到危險是由外部原因與自身沖動共同作用的結果，培養(yǎng)多元視角分析問題的能力。此外，讓學生在共情中獲得生活啟示，實現(xiàn)從“理解故事”到“觀照自我”的鏈接，體現(xiàn)了語文“立德樹人”的學科價值。
四、著力梯度設計，實現(xiàn)能力進階的螺旋上升
在教學中，我始終堅持“學為中心”的教學理念，力爭讓每一個孩子都學有所得。例如，梳理情節(jié)時，先獨立思考、小組合作，再通過板貼對比，兼顧不同層次學生的學習需求；循證表達中，通過導向性評價逐步提升孩子們的思維縝密度；板書設計借助思維導圖以“起因——經(jīng)過——結果”為主線，輔以關鍵詞可視化呈現(xiàn)，既有詳細步驟梳理，又有簡潔凝練概括，為不同能力的學生分別提供了有效的抓手。
21世紀教育網(wǎng) www.21cnjy.com 精品試卷·第 2 頁 （共 2 頁）
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