資源簡介

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五年級下冊《跳水》（第一課時）教學設計及反思
教材分析
《跳水》是統編教材五年級下冊第六單元的精讀課文，俄國作家列夫·托爾斯泰的一篇微型小說。課文以猴子的肆意挑釁為起因，在水手們此起彼伏的哄笑聲中不斷推波助瀾，隨著孩子情緒失控逐步走向危機高潮，最終以船長當機立斷拔槍逼子跳水的驚險抉擇結尾，情節環環相扣。
本單元人文主題是“思維的火花”，本單元的閱讀要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”。從三上到六下，教材系統地安排了理解課文內容的能力訓練單元，從理解一段話到整篇課文再到整本書，從理解意思到把握內容，到加深理解，再到把握觀點，呈現由易到難、螺旋上升的趨勢。本單元閱讀要素在理解課文內容方面起到了鞏固的作用，訓練學生進一步了解課文中人物解決問題的思維過程，從而培養學生對文章的整體把握能力和根據具體情況思考問題、解決問題的能力。
基于文本的文體特點和單元語文要素，以及“思辨性閱讀與表達”學習任務群的教學提示，本課教學創設學生校園生活主題情境“制作思維解密手冊”，設計“情境架構，了解跳水位置”“梳理情節，探尋跳水故事”“聚焦險境，感悟緊張氛圍”“剖析表現，思辨責任根源”四個層層推進的學習任務群，引導學生在自主、合作、探究的學習實踐中，展開思辨性閱讀，能有理有據地分析孩子遇險的原因，發展學生思維能力。
教學目標
1.集中識字，認識“肆、桅”等7個生字，會寫“艘、航”等14個生字，會寫“航行、風平浪靜”等12個詞語。
2.借助情節圖，通過抓住人物和主要事件，梳理故事情節，并以此為線索講述故事的內容。（重點）
3.通過問題驅動，理清猴子、孩子和水手的表現對推動故事情節發展的作用。（難點）
【教學準備】制作課件，設計學習單、責任討論合作單
教學過程
課前談話
1.聯系已學知識：第三單元的綜合性學習中，同學們一起遨游了漢字王國。
2.猜猜神秘的甲骨文：今天，陸老師也給大家帶來了幾個神秘的甲骨文，猜猜它們是什么字？
小結：同學們憑借細致入微地觀察，結合有理有據地分析，成功猜出了這些甲骨文的含義。
【設計意圖】此課前談話關聯已學的綜合性學習單元，喚醒學生知識儲備，引入甲骨文猜字互動，以趣味化活動激活學生觀察力與推理能力，又巧妙滲透 有理有據分析的學習方法，為課堂學習奠定積極主動的基調。
一、情境架構，了解跳水位置
1.回顧單元主題學習情境
接下來我們走進第六單元，在前兩課的學習中，我們知道了說話做事要前后一致，了解了田忌賽馬計策的巧妙。這節課讓我們走進《跳水》一課，繼續完成我們的“思維解密手冊”。
2.揭示課題
（板書課題）一起讀課題。
3.認識帆船
（1）出示前測，初識帆船
課前，有很多同學提出對桅桿有疑問。誰能幫忙解答？
預設：船上掛帆的、裝設天線的桿子
（2）聚焦插圖，直觀感受
那課文插圖上哪根是桅桿？——豎著的就是桅桿。
桅桿上的橫條又是什么？——桅桿上的橫條是橫木。
過渡：這個故事就發生在一艘環游世界的帆船上，讓我們先走進故事的開頭。
【設計意圖】以“回顧單元主題學習情境”環節喚醒學生已有知識經驗，激發學生主動探究意識，為《跳水》一課的矛盾沖突分析與人物思維路徑探究奠定基礎；聚焦課文插圖辨析桅桿與橫木，既培養學生的觀察能力，又為后續理解猴子攀爬路徑、孩子遇險場景等關鍵情節做好鋪墊，實現語言文字學習與形象思維發展的有機融合。
二、梳理情節，探尋跳水故事
1.結合已學方法，梳理起因
請同學們打開課本，默讀課文第1自然段，想一想這一段主要講了什么內容？
預設1：水手拿猴子取樂。
預設2：猴子惹得水手哈哈大笑。
小結：同學們用上四年級學過的關注主要人物和事件的方法，把內容概括得簡潔清楚。
2.借助圖示，整體感知故事情節
（1）那么接下來又會發生什么事呢？(出示學習提示一)請同學們打開課本，默讀課文第2—6自然段，關注主要人物和事件，完成故事情節圖的剩下部分。
（2）學生自讀課文，完成情節圖。
（3）教師巡視，請部分學生板貼。
（4）對比分析，梳理答案。
（5）發現關聯，概括主要內容
①再仔細看看這幾個情節，你們發現了什么？
預設1：第1個情節是起因，中間情節是經過，最后情節是結果。
預設2：情節之間具有因果關系。
②誰能連起來說一說故事的主要內容？
預設：在一艘遠洋世界的帆船上，水手拿猴子取樂，猴子就去摘孩子的帽子，孩子就去追猴子遇險，船長來逼孩子跳水，水手們拯救了孩子脫險。
③大家照著剛剛同學的樣子，自己說一說。
小結：借助情節圖，補充故事發生的地點，把情節串聯起來，就把主要內容說清楚了。
【設計意圖】這一板塊以“方法遷移——圖示建構——邏輯提煉”為脈絡，通過喚醒四年級“關注主要人物和事件”的概括內容的方法，引導學生在新舊知識的聯結中實現學習方法的遷移應用，體現語文學習的連貫性與系統性。又以情節圖為支架，幫助學生把握故事發展脈絡，實現從零散信息整合到系統思維建構的跨越。
三、聚焦險境，感悟緊張氛圍
1.通過剛才的梳理，我們發現孩子就是這樣一步步陷入了險境，哪個自然段直接寫出了孩子陷入了險境？
預設：第4自然段
2.（出示學習提示二）默讀課文這個部分，想一想你從哪里感受到孩子處境的危險？圈畫關鍵語句。
預設1：抓住孩子表現的關鍵詞
孩子氣極了，他的手放開了繩子和桅桿，張開胳膊，搖搖晃晃地走上橫木去取帽子。孩子聽到叫聲往下一望，兩腿不由得發起抖來。
抓住“放開”“搖搖晃晃”“發抖”等孩子表現的關鍵詞，感受孩子處境危險。
預設2：抓住水手表現的關鍵詞
甲板上的水手全都嚇呆了。有個人嚇得大叫了一聲。
緊扣“嚇呆”“大叫了一聲”等水手神態、動作的關鍵詞體會當時孩子情況危急，很危險。
預設3：抓住關聯詞
孩子只要一失足直摔到甲板上就沒命了。即使他走到橫木那頭拿到了帽子，也難以回轉身來。
交流體會關聯詞的表達作用，在朗讀中進一步感受“只要……就……”“即使……也……”說明了情況緊急，孩子現在的位置非常危險。
3.讀到這兒，你能不能用一個詞來概括孩子危險的處境嗎？
預設：驚心動魄、命懸一線、進退兩難、千鈞一發
4.多么驚險的一刻啊！讓我們把感受放進句子里一起來讀一讀。
小結：同學們抓住關鍵詞語，通過朗讀展開想象，感受到了孩子身處命懸一線的危險處境（板書：孩子險）。
【設計意圖】此板塊緊扣“險境”核心，引導學生從人物動作、神態，位置細節等關鍵詞語，感知孩子命懸一線的危急處境，以沉浸式朗讀，達成情感共鳴與思維品質的提升。
四、剖析表現，思辨責任根源
1.（出示學習提示三）學生自己默讀1-4自然段，找理由，圈畫關鍵詞，證明自己的觀點。
2.小組合作學習，完成表格。
3.小組結合關鍵詞，交流學習單。
各小組根據所持觀點，展示學習成果。根據小組交流，隨機聚焦情節中的關鍵詞，對比發現程度的變化。
觀點一：水手有責任。
一只猴子在人群里鉆來鉆去，模仿人的動作，惹得大家哈哈大笑。
水手們又大笑起來，只有那個孩子哭笑不得……
水手們笑得更歡了，孩子卻氣得臉都紅了。
抓住水手三次笑神態的關鍵詞句，在朗讀中比較水手笑得越來越歡樂，感受水手沒有預見可能發生的危險，一次次取樂，讓猴子越來越放肆，沒有及時制止孩子的行為，讓孩子一步一步陷入險境。（板書：水手笑）
觀點二：猴子有責任。
……猴子坐在桅桿的第一根橫木上,摘下帽子來用牙齒咬,用爪子撕,好像故意逗他生氣。
猴子不但不理,還撕得更兇了。
爬到了桅桿的頂端,它用后腳鉤住繩子,把帽子掛在最高的那根橫木的一頭,然后坐在桅桿的頂端,扭著身子,齜牙咧嘴做著怪樣。
聚焦“咬、撕、撕得更兇、扭、齜牙咧嘴做著怪樣”等猴子動作的關鍵詞，分析發現猴子越來越放肆，對孩子的挑釁越來越囂張，讓孩子一步步失去理智，陷入險境。（板書：猴子逗）
觀點三：孩子有責任。
水手們又大笑起來,只有那個孩子哭笑不得,眼巴巴地望著。
水手們笑得更歡了,孩子卻氣得臉都紅了。
孩子氣極了,他的手放開了繩子和桅桿,張開胳膊,搖搖晃晃地走上橫木去取帽子。
關注孩子“哭笑不得、氣得臉紅、氣極了”心情的關鍵詞，推斷孩子內心的想法，感受到孩子越來越生氣，情緒逐漸失控，才一步步走入險境。
【設計意圖】此板塊通過“自學——合學——展學”，引導學生圍繞水手、猴子、孩子三方行為展開多元思考。借助圈畫關鍵詞，小組從水手神態、猴子動作、孩子心理等維度分析各方責任，在對比、分析、推斷中發現人物行為的關聯性與遞進性，讓學生在思辨中深化對故事因果邏輯的理解。
五、小結回顧，內化單元學法
1.剛剛各小組通過圈畫關鍵詞，聯系上下文分析、推斷、比較，說明理由，證明了孩子處于危險之中和自身、水手、猴子的舉動密切相關，三者共同推進故事情節的發展。
2.那么，在這千鈞一發的時刻，是誰讓孩子脫離了危險呢？又是怎么做的呢？讓我們下節課繼續我們的海上奇遇記，去完善解密手冊吧！
【設計意圖】此教學環節通過回顧“圈畫關鍵詞、聯系文本分析”的探究過程，助力學生遷移運用。同時以懸念式提問創設認知沖突，借助“思維解密手冊”的情境延續，激發學生對后續船長角色與情節發展的探究欲，實現學習熱情與思維發展的雙延續。
板書設計
教學反思
在統編教科書五年級下冊第六單元的教學中，“思維”成為貫穿始終的核心線索，通過文本研讀與實踐活動，系統培養學生的思辨能力與邏輯思維品質。其中，《跳水》這篇小說以環環相扣的戲劇沖突推動故事發展。在實際教學過程中，我深切體會到只有通過多維度、多層次的思維引導，才能幫助學生穿透文字表象，領悟故事背后的思維智慧與人生哲理。
一、情境化任務牽引，錨定思維生長點
我以單元主題情境“制作思維解密手冊”為紐帶，將帆船知識釋疑、故事情節梳理與語文要素訓練有機融合。通過搭建“回顧舊知——圖示梳理——串聯表達”的認知階梯，引導學生借助作業本等助學系統，自主提煉故事發展脈絡，既夯實了概括能力，又讓思維訓練在真實的語言實踐中落地生根，實現教學目標與學習活動的精準對接。
二、可視化策略賦能，架構思維認知鏈
基于2022年版課標對思維能力的培養要求，我在教學中創新運用可視化策略突破教學重難點。以學生對帆船“桅桿”的認知疑問為切入點，結合插圖觀察，將抽象的航海知識轉化為具象的視覺認知。
在故事情節梳理環節，依托“默讀思考——圖示填充——板貼對比”的任務序列，引導學生運用已學方法概括段落內容，借助思維導圖直觀呈現故事發展脈絡，使學生構建起對文本的初步認知框架，為后續思維發展奠定基礎。
三、思辨性問題驅動，編織思維方法網
課堂中，我創設了“孩子陷入危險，誰要承擔責任”的思辨性問題，引導學生分組深入文本，尋找證據進行思辨。學生通過圈畫關鍵詞、整合文本信息，從水手的“笑”、猴子的“逗”以及孩子自身的情緒變化等不同角度分析責任歸屬。在交流過程中，學生依據文本中的具體描寫，如猴子的動作、水手的神態變化等，運用比較、分析、概括、推理等思維方法，充分解讀，有理有據地闡述觀點。
這一思辨性問題將思辨能力的培養具象化為可操作的學習任務，引導學生在真實的語言實踐中逐步養成有理有據的表達習慣。學生不僅在探究過程中深化了對文本的理解，更在系統化的思維訓練中，培育了理性分析問題的思維品質，有效提升了邏輯思維與語言表達的雙重能力。
21世紀教育網(www.21cnjy.com)

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