資源簡介

基于新課程理念的復習課教學
● 黃巖實驗中學 林旭
聊三個話題
一、說說課程理念
提高每一個學生的科學素養是科學課程的核心理念。科學素養一般包含四個方面內容：①理解科學的知識（術語與概念）；②理解科學研究的過程與方法；③理解科學的情感、態度與價值觀；④理解科學、技術與社會的關系。也就是新課程的三維目標：知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀以及關注科學、技術、社會和環境即STSE。
某教育權威機構對中國及其它8個教育發達國家的學生進行評估發現，中國學生在基礎知識及運算能力方面領先，但在想象力和創造性方面位居末幾位。這與我國長期以來的教材編寫和教學方式是有一定關聯的。
中國教材在編寫上以知識體系和邏輯順序為中心，重視突出基本概念、基本理論等知識，強調科學性和嚴密性；缺點是重結論、輕過程，重接受、輕質疑和創新。而美國教材則相對注重科學知識的生活化，關注學生的發散性思維和運用知識解決實際問題的能力；其優勢是培養學生科學素養以及求是、批判和質疑的創新精神，關注對學生學習自主性、獨立性和創造性等的培養；缺點是重過程、輕運用。
一直以來，兩種基本教學觀點在不斷交鋒：一是立足于讓學生了解前人已有知識的“學科中心論”，一是培養學生對未來社會適應能力的“社會中心論”。也就是教學是以科學知識的獲得為核心，還是以學生認知的發展為核心。
越來越多的課程專家認為，教學重心應該從講授事實轉移到“使用”事實；教學目標應更多關注探究和思維能力的提升，而不是掌握更多的事實材料；學習重心應該從記憶事實轉移到理解可遷移的核心觀念和對更為根本的知識結構進行深層理解，培養和發展探究及思維能力。即教學應由以“具體知識為本”的教學轉變為以“觀念建構為本”的教學。
教育是什么？愛因斯坦的回答是“把所學的東西都忘了，剩下的就是教育”。忘掉知識之后，剩下了什么呢？剩下觀念、情感、思維方式、科學精神等。
美國《國家科學教育標準》在前言中確認：科學教育的最根本任務不是使學生獲得多少科學知識，而是獲得良好的科學素養和創造能力。
上述這些觀點，與我國現行的科學課程理念是具有一致性的。目前中考卷將選擇、填空題分值下降，而實驗探究題分值增加，且每空3分，可能也是基于上述考慮吧。翻開16年中考說明的例題和例卷，我們不難發現，其中選題的思想與上述理念是很相近的。
下面舉一個教學案例加以說明：《關于原子模型的教學》
話就從湯姆生說起，湯姆生的研究已經讓我們知道，原子中含有帶負電的微粒——電子，那么道爾頓不可分割的實心球原子模型是錯誤的。而原子是電中性的，因此每種原子也一定有電量相同的帶正電荷的部分。但是，我們不知道電荷在原子中是如何分布的。于是湯姆生提出了“葡萄干布丁”（西瓜）模型的假設：原子是一個球體，正電荷均勻分布在整個球體內，電子像面包里的葡萄干那樣鑲嵌其中。后來，玻爾建立了原子的分層模型：原子的中心有一個很小的原子核，原子的全部正電荷和幾乎全部的質量都集中在原子核里，帶負電的電子在原子內的一些特定的穩定軌道上運動。這使人類認識原子的內部結構向前邁進了一大步。但是，這之間必須提到的一位科學家是盧瑟福。
湯姆生的“葡萄干布丁”模型只是假設，如果我們要驗證這一假設正確與否，即了解電荷在原子中如何分布，該做些什么呢？“用一個東西砸它，看看會發生什么。”盧瑟福準備這樣去做。但是有幾個問題需要想一想：第一個問題是用什么去砸。當然是微粒，而且需要帶電荷和有一定的質量。這在盧瑟福那里容易解決，他本來就在研究放射性，因此找到帶正電荷的α粒子作為“炮彈”并不難。第二個問題是砸什么。目的是研究原子內部的結構，當然要砸向某種原子。但因為原子十分微小看不見，所以要轟擊單個原子幾乎不可能，那怎么辦？有一種解決的方法就是找一個金屬的薄片，要非常非常薄，讓它的厚度里沒有太多原子，道理如同撕洋蔥表皮觀察細胞，要薄。金是個很好的選擇，因為金有很好的延展性而且不易發生化學反應。第三個問題是怎么砸。那就是向金箔發射一束α粒子，因此要做“散射”實驗。
α粒子散射實驗的數據顯示了三個主要結果。第一，也是最讓人驚奇的，絕大多數α粒子直接穿過，沒有發生任何偏轉。第二，有少量α粒子發生小角度的偏轉。第三，有非常少的α粒子(大約為1／50000)沿原來的方向被彈回。α粒子散射實驗結果是盧瑟福得出原子核式結構模型的重要依據。教學中我們若想要引導學生像科學家那樣思考問題，就需要對這三個主要結果進行認真分析。
我們首先關注第一和第三個結果。這非常讓人吃驚，大量α粒子穿過金箔仿佛金箔根本不存在似的。事實上，只有金箔內部幾乎是空的，α粒子才會這樣。第三個結果顯然與這個結果正好相反。α粒子被反彈回來，一定是遇到了質量比自身大得多的微粒。根據上述分析，我們可以給出一種簡單的原子結構模型：金原子里絕大多數地方是空的，金原子的大多數質量都集中在原子中一塊很小的區域里。我們把這個質量集中的地方叫“原子核”。這個有趣的核式模型，指出了原子核與原子的質量及體積關系。
如何理解第二個實驗結果呢？少量的α粒子只發生小角度偏轉，它們一定沒有正撞上質量較大的原子核，但是如何解釋“偏轉”呢？只能從電荷角度考慮。α粒子帶有正電荷，它們一定靠近但并沒有碰上原子中的正電荷。這意味著原子中的正電荷并不是分布在整個原子中的，而是集中在那個很小的原子核上。如果原子核集中了原子中的正電荷，那么帶負電荷的電子只能在核外了。這樣，一個原子核式結構模型呈現在我們面前：原子由居于中心的體積很小且帶正電荷的原子核和核外帶負電荷的電子構成，原子的質量主要集中在原子核上。
這樣的教學，應該是符合課程理念的，但如果我們僅僅把目光停留在誰建立了什么模型以及這個模型是怎樣的，那就可能偏離了方向。
二、談談教學策略
基于新課程理念，我們采取的教學策略應該是：適度降低對知識與技能的要求，而更加注重基礎性、應用性、探究性和開放性，更加注重學生各方面的能力特別是科學探究能力的培養。提倡學習方式的多樣化，體現“過程與方法”、“情感態度與價值觀”以及“從生活走向科學、從科學走向社會”等新課程的理念。
新課程的三維目標（知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀）是否延長了教師的教學時間和加重了學生的課業負擔？回答是肯定的，因為增加了二個維度的目標，但是我們應該懂得有所取舍，知道有所側重，在復習及選題時應避免出現偏、繁、難。例如：
下表提供了A和B兩種物質的溶解度數據，則A和B物質都屬于 （選填“難溶”、“微溶”、“可溶”或“易溶”）物質。（偏 要求學生掌握物質溶解性的劃分，也就是20℃時的溶解度：0.01g、1g、10g）
我個人認為：試題在陳述性知識（有關概念、事實和原理）方面應體現本質、核心（濃縮而不是擴充，當然也不是忽略），使多數學生耳熟能詳，這樣才能把著力點放在能力的層面上。反對一些知識點的簡單記憶和重現而且偏的問題，反而成了一份試卷中區分度最大的題目。
為了探究鐵絲燃燒對氧氣純度的要求，取0.38mm粗的鐵絲，分別在體積分數為90%、70%、65%、60%、55%的氧氣中進行實驗。收集不同體積分數的氧氣時，要在瓶底放一層水（每瓶都留存30mL）。現欲收集一瓶體積分數為90%的氧氣，應向空集氣瓶中加入
mL水。（空集氣瓶容積為310mL，不考慮橡皮塞所占體積）
（繁 答案：約275。解題為（310mL－x）×21%+（x－30mL）＝280mL×90%）
如圖所示，為了測定實驗室中高錳酸鉀樣品的純度（假設雜質不參加反應），某同學稱取4.0g該樣品于試管中加熱，待高錳酸鉀完全分解后，移去酒精燈。將裝置冷卻到室溫，得到0.23升氧氣（常溫下氧氣的密度約為1.4克/升）。下列有關本實驗的描述正確的是 。
A. 酒精燈加熱時間過短，會導致所測高錳酸鉀質量分數偏小
B. 橡皮管不伸入量筒底部，氣體無法順利進入量筒
C. 橡皮管伸入量筒底部，可使測得的氧氣體積更準確
D. 橡皮管伸入量筒底部，可以避免移去酒精燈而導致水倒吸入試管
（難 衢州13年中考題片斷，答案：ACD。其中C選項難度太大，因為首先要理清該實驗的思路，即一開始加熱就進行收集（防止氧氣逃逸和考慮試管內的氧氣）、先移酒精燈而導管不取出（考慮冷卻后讀數），這個設計顛覆了原本我們對氧氣制取和收集的一些認識，這本身就形成了難度，而選項C又需要很強的思維能力：剛開始加熱即收集，原來試管內空氣是冷的現在殘余氧氣也應該是冷的，這樣冷卻后會將量筒內的氣體倒吸回試管一部分，否則吸回的是水，造成量筒內氣體體積偏大。（有同學認為這是減少氧氣的溶解，這顯然是錯誤的，因為氧氣不易溶于水，且伸入底部產生的氧氣同樣與水有接觸）即使做對也是瞎猜的，效度很差。）
復習及命題時是要控制好難度的。一般認為：容易題（0.7以上）、稍難題（0.5－0.7）、較難題（0.3－0.5），不能出現難題即無效題（0.3以下）。有句話覺得在這兒講挺合適的：不怕想不到，只怕沒想到；中考題覺得也是如此。
三、探討復習課的教學
學生的學習活動是需要載體的，如何以學生為主體，結合課程目標、中考說明以及復習課特點，進行有效的教學設計，是復習課成敗的關鍵。
教學內容的呈現可以分成3個層次。最低的層次是注入式，即教師將知識點轉述給學生，不考慮形成過程，學生達到的效果自然只是“記憶”水平。稍高的層次是解析式，教師通過輔助材料對概念進行再組織，以易于學生接受的方式傳授給學生。而更高層次的呈現方式則是建構式，建構式的概念教學更注重的是概念的形成過程，能夠使學生基于已有認知，通過探究分析獲得認識發展并形成新概念。
目前，中考復習中較多使用的是“三段式”、 “五步法”復習模式，即一輪知識梳理，意在查漏補缺；二輪專題復習，意在整合；三輪模擬訓練，意在提高。在具體操作上采用：知識點羅列→重難點梳理→典型例題剖析→解題方法歸納→變式練習鞏固。
這樣的復習課容易演變為純粹的講授式教學模式，使復習課成了一堆羅列加一堆習題。
當然，復習課中適當使用講授法還是可取的，因為講授式教學側重于間接經驗的獲得，它在系統性、效率性方面存在一定的優勢。對于一些認知層次不高、結構清楚、教師容易表達的陳述性知識，不需要花費過多時間進行探究，采用講授式教學具有一定的優勢。但講授式教學不利于對知識的有效建構、內化，容易遺忘，科學的思維方法及能力提高方面欠缺，不能激發學生的興趣和學習熱情等。使學生經常出現“一聽就會，一用就亂，一考就忘”的現象，
復習課教學如果只是知識的簡單再現和羅列，再加上大題量的訓練和講評，就會造成形式單一、重復，時間一長，學生勢必感到枯燥無味、身心疲憊，這樣就會失去學生的主動參與，復習效果就會大打折扣。學生在復習課上的有效參與離不開三種力：基礎學力、思維能力、心理動力。因此，復習課在知識梳理、查漏補缺時應注意：創設問題情境，激發興趣；在專題復習及訓練時應注意：重視過程方法，提升能力；整合考點內容，加強綜合。下面就這三方面問題展開來研討一下。
創設問題情境，激發興趣：根據學生認知的“最近發展區”，提出具有思維容量的問題，將知識問題化；創設一些具有驅動力的情境，將問題情境化。先舉兩個不是科學方面的例子，看看我們在座的老師能不能回答？（1）將知識問題化：只移動一個數字，讓101－102＝1成立（方法：101－102＝1）。（2）將問題情境化：在一個暴風雨的晚上，你開車經過一個站點，有三個人正在等公共汽車。一個是病情惡化的老人，很需要救助；一個是醫生，他曾救過你的命，是大恩人，你做夢都想報答他；還有一個女人（男人），她（他）是那種你做夢都想娶（嫁）的人，也許錯過就沒有了。但你的車只能再坐一個人，你會如何選擇呢？（解決方案：車鑰匙給醫生，讓醫生送病人去醫院，留下自己和心儀的人一起在雨中漫步）
好的科學問題應具備以下特點：（1）發散性或開放性：存在多種不同的解決問題的途徑。（2）實證性：以科學實驗為主的方式證實或推翻假設，更好地體現科學學科特點。（3）挑戰性：必須通過一定的努力才能解決，避免簡單再現科學中有關陳述性知識和事實類型的問題。（4）新穎性：能體現與科學有關的新內容、新方法或新思想的問題。（5）關聯性：與學生已有的認知結構相聯系。
例如《質量守恒定律》復習中的問題情境創設：以科學史創設情境：1673年，英國化學家波義耳在敞口容器中加熱金屬，結果發現反應后質量增加了，他認為化學反應前后各物質的總質量不相等。1774年，法國化學家拉瓦錫在密閉容器中研究氧化汞的分解和合成時，卻發現化學反應前后各物質的總質量相等。以故事創設情境：一天，神探福爾摩斯正在津津有味地抽著煙斗，房間里充滿了刺鼻的煙味。他的學生問道：“尊敬的先生，別人都說您很聰明，那么您能告訴我您吐出的這煙質量有多少嗎？”福爾摩斯慢條斯理地說：“這個問題很簡單，我只要稱出抽煙前煙斗和煙絲的總質量，再減去抽煙后煙斗和剩余煙灰的總質量，不就是我吐出煙的質量了嗎？”福爾摩斯的這種算法，你認同嗎？（福爾摩斯的這種算法是不對的，因為有氧氣參加了反應）以社會新聞創設情境：《水真能變成油嗎？》王洪成原本是一名哈爾濱的司機，他聲稱其技術的原理是在水中加入極少量的“可燃炔”制劑，充分溶解，成為“水基燃料”，之后水就可以作為燃料，成本極其低廉，這項技術及相關文章一度刊載在各種媒體上，稱此是繼傳統四大發明以來的中國第五大發明。（水含有氫、氧元素。“油”通常是由一種或多種液態的碳氫化合物組成。根據質量守恒定律，單純依靠由只含有H、O元素的水來得到至少含有C、H元素的油是不可行的。當然如果有含C元素的物質參與，比如二氧化碳等，則水與含碳化合物在某種條件（如光照、高溫等）下，產生“油”這類有機化合物還是可能的。同時我們也可考慮如何用廉價的方式使水分解得到氫氣，作為未來的燃料。）以實驗創設情境：討論探究質量守恒定律實驗裝置的改進過程。最后稀鹽酸、大理石不變，再增加一種試劑，利用右圖裝置，可以達到理想的效果。那么，在膠頭滴管、小試管和錐形瓶中應分別盛放什么物質呢？結論：反應物的質量總和等于生成物的質量總和（錯）。參加化學反應各物質的質量總和等于反應后生成各物質的質量總和（對）。你知道質量守恒定律在宏觀、微觀方面的五個不變，兩個一定改變，一個可能改變嗎？（在宏觀上，反應前后物質的總質量不變、元素種類不變，物質種類一定改變；在微觀上，原子種類、數目、質量不變，分子的種類一定改變，分子總數可能改變。）
兩節《物質在水中的分散狀況》復習課的引入：
①將下列四種物質分別放入水中，能形成溶液的是（ ）（以習題作為情境，手法老套，內容陳舊，學生機械應付，漫不經心）
A. 面粉 B. 食鹽 C. 植物油 D. 粉筆灰
②實驗：將上述四種物質分別放入燒杯內足量的水中，充分攪拌后觀察現象。（如果在新課教學中安排這個實驗情境，是個不錯的主意；但在復習課中，對已知的簡單的東西再花時間進行探究，那就不可取了。）
建議：觀察果粒橙等飲料的使用說明，有搖均后使用的字樣，礦泉水標簽上有此說明嗎？
重視過程方法，提升能力：以《燃燒與滅火》復習為例：問題：根據對燃燒的理解，你們能將這5種物質分成兩類嗎?（紙片、木條、煤塊能夠燃燒，而玻璃、石頭不能燃燒。）這說明燃燒的首要條件是什么?（物質必須是可燃物）怎樣才能讓你們找出的可燃物燃燒呢?將剛才揀出的紙片、木條、煤塊分別點燃，學生發現紙片很快被點燃，木條一會兒被點燃，煤塊長時間后才被點燃。由此可見不同可燃物燃燒所需要的溫度是不一樣的，這個溫度叫做著火點。結論：可燃物燃燒需要溫度達到著火點，紙的著火點低，而煤的著火點高。問題：家里生煤爐時該怎么做？先將紙片點燃，再引燃木條，最后等火很旺時再放上煤球，此時再用扇子扇。（小結：燃燒需要三個條件：可燃物、溫度達到著火點以及充足的氧氣）
實驗：現在有一支燃燒的蠟燭，你有哪些方法讓它熄滅？
用燒杯蓋滅、用嘴吹滅（或扇滅）、用水澆滅
水澆滅的原因：降溫到著火點以下，但現在不適用。另外電器類、油類、圖書館等著火也不能用水來滅火。
討論蓋滅的原因及生活中的運用（油鍋著火、酒精燈用燈帽蓋滅、二氧化碳滅火等）
補充：撲滅油井大火可用下列兩種方法：①使炸藥在大火上方爆炸 ②用液態氮。這兩種方法的原理分別是什么？（分析：其中①法滅火的原理是：隔絕空氣（爆炸驅趕燃區的空氣）。②法滅火的原理是：降溫和隔絕空氣 。其中①法滅火快，因爆炸于瞬間完成 。）某同學在研究物質燃燒的條件時，做了如右圖所示的實驗：把一根粗金屬絲繞成線圈，罩在一支蠟燭的火焰上，火焰很快就熄滅了。你知道其中的原因嗎？（分析：金屬有良好的導熱性，使金屬線圈內的氣體溫度降低，可燃物周圍的溫度降到著火點以下，火焰熄滅。）
重點探究：吹滅蠟燭的原因 首先需解決的問題：是什么物質在燃燒？
蠟燭燃燒產生火焰，應該是某種氣態物質在燃燒，可將短玻璃導管插入焰心，發現另一端也可以點燃（見右圖）。那么該氣態物質是什么呢？①可能是蠟燭不完全燃燒時產生的CO；②可能是蠟燭受熱后產生的蒸氣；③可能上述兩種情況都有。設計實驗方案：換一根較長的導管，并用濕毛巾包住導管，然后再在導管的另一端做點火試驗。如果猜想①正確，導管口同樣能點燃，去掉毛巾，導管內壁看不到冷凝的固體。如果猜想②正確，導管口不能點燃，去掉毛巾，導管內壁可看到有冷凝的固體。如果猜想③正確，導管口能點燃，但火焰較小，去掉毛巾，導管內壁能看到冷凝的固體。結論：猜想②正確。
下面針對石蠟蒸氣燃燒被吹滅的原因進行猜測：（1）是不是缺少氧氣？（2）是不是降溫到了著火點以下？（3）是不是移去了可燃物？
但另有資料顯示：一般生活中的可燃物質都可以在空氣中氧氣21％的時候燃燒。蠟燭氧氣濃度低于5到6％就會熄滅，燃燒木炭大概4％以下會熄滅。
兩種資料數據矛盾，實驗探究一下。如何用簡單方法得到一瓶呼出氣？（排水法）能否利用右圖裝置進行收集？（二氧化碳量少，微量溶于水對氧氣含量影響不大）。將收集到的氣體在一個開放體系中進行燃燒試驗，結果是蠟燭能燃燒，那么就排除了缺少氧氣的可能。
蠟燭一吹（扇）就滅是不是因為降溫到了著火點以下？制造一股溫度遠高于石蠟著火點（石蠟蒸氣的著火點200攝氏度左右）的空氣氣流去吹蠟燭。實驗結果：蠟燭火焰立即熄滅。說明不是降溫到著火點以下的原因。
結論：蠟燭熄滅的原因是移走了石蠟蒸氣即移走了可燃物。
取一只燒杯，在杯底鋪上細沙，將包有約0.2g Na2O2粉末的棉花置于杯底，向杯中傾入CO2氣體（如右圖），可觀察到棉花燃燒起來。試結合有關燃燒的知識解釋該現象。
當然，燃燒不一定都需要氧氣，舉例：鎂帶在二氧化碳中燃燒。
在桌面上有一高一低兩支蠟燭，點燃后用一玻璃罩罩住（如右圖），你認為哪一支蠟燭會先熄滅呢？為證明你的推測，請你動手試一試。
（分析：位置低的蠟燭可能先熄滅，因生成的二氧化碳密度比空氣大，積聚在玻璃罩內下方，使位置低的蠟燭先熄滅；位置高的蠟燭也可能先熄滅，因燃燒生成的二氧化碳溫度高，密度比周圍空氣小，熱氣流上升，若玻璃罩較小較低，二氧化碳飄浮在玻璃罩內上部，使位置高的蠟燭先熄滅。在實驗中，若用的玻璃罩較高較大，而兩支蠟燭位置較低，則結果是低處蠟燭先熄滅；若使用的玻璃罩不太高和較小，則是高處的蠟燭先熄滅。）
應用：燃燒火柴（火柴頭朝下時燃燒旺盛，因為未燃燒的部分不斷地被加熱，很容易達到著火點。火柴頭朝上時未燃燒的部分沒有被加熱或受熱程度差，不易達到著火點，致使燃燒不旺，甚至熄滅。）、火災逃生、燃燒實驗（伸入集氣瓶時動作不可太快，要勻速緩緩往下伸，若一下子伸到底，可燃物與集氣瓶底的這些氧氣反應后，使熱氣向上膨脹，把上面部分氧氣趕了出去，從而使反應很快停止，實驗效果就不好。）
下面再舉一個例子，關于《相對原子質量》：我們已經了解了原子的一些內部結構，能不能說出來給大家聽聽？那么再提一個問題，我們如何知道一個碳原子的質量呢？（查相對原子質量表或元素周期表、如果你是這方面的科學家，你還會怎么做？直接進行測量、還可根據原子的結構進行推算）。那么測量一個原子的質量，再算出其相對原子質量，就這么簡單嗎？如同菜市場上青菜、蘿卜這么一稱，算好價錢就完了？事實并非如此，此時還必須解決的一個問題是：能否以測定的一個原子的相對原子質量作為該元素的相對原子質量（平時常用的是元素的相對原子質量）？不行，因同位素原子的存在，在元素相對原子質量的確定上還必須考慮同位素原子的豐度（含量）問題。我國科學家、北京大學的張青蓮教授因在這方面作出了重大貢獻，得到了國際學術界的肯定。美國哈佛大學教授理查茲在這方面貢獻突出，因而獲得諾貝爾化學獎。為什么碳元素的相對原子質量不是正好12？（碳原子以C－12、C－13、C－14等多種同位素原子的形式存在，豐度分別為98.89%、1.11%和極微量。）
整合考點內容，加強綜合：以《酸、堿、鹽溶液的性質》復習為例，如右圖。問題：從純堿制備的原理看，工業純堿中常含有少量的氯化鈉，以小組為單位，設計測定純堿樣品中碳酸鈉質量分數的實驗方案。交流評價：
方案一：稱量一定質量的樣品，加水溶解，向溶液中加入足量的氯化鈣溶液，使CO32－完全沉淀后，過濾、洗滌、干燥、稱量。
原理：Na2CO3＋CaCl2＝CaCO3↓＋2NaCl
　　　　106 111 100 117
問題：①如何判斷碳酸根離子已經完全沉淀？
（取上層清液，檢驗有無碳酸鈉或有無氯化鈣）
②怎樣操作能保證碳酸鈣中不含雜質？（過濾、洗滌、干燥）
講解過濾操作注意事項：一貼、二低、三靠
方案二：稱量一定質量樣品加水溶解，向樣品中加入過量的稀硝酸以排除CO32－的干擾，然后加入足量的硝酸銀溶液，使Cl－完全沉淀后，過濾、洗滌、干燥、稱量。
原理：NaCl＋AgNO3＝AgCl↓＋NaNO3
　　　58.5 170 143.5 85
問題：①如何判斷完全排除碳酸根離子干擾？
（取上層清液，檢驗有無碳酸鈉或有無硝酸，可用酸堿指示劑檢驗）
②如何判斷氯離子已經完全沉淀？
（取上層清液，檢驗有無氯化鈉或有無硝酸銀）
③怎樣操作能保證氯化銀中不含雜質？（過濾、洗滌、干燥）
方案三：測量CO2的體積（實驗條件下密度約為2克/升）
原理：Na2CO3＋H2SO4＝Na2SO4＋CO2↑＋H2O
　　　　106 98 142 44 18
問題：①測量CO2的體積？（排水法）
②有什么問題？（二氧化碳能溶于水）
③如何解決？（油封或排飽和碳酸氫鈉溶液）
④實驗誤差討論：滴下的稀硫酸會使排出二氧化碳偏大
方案四：測量CO2的質量（吸收二氧化碳增重）
原理：Na2CO3＋H2SO4＝Na2SO4＋CO2↑＋H2O
　　　　106 98 142 44 18
問題：①直接吸收可能會引起哪些誤差？（水蒸氣、發生裝置中殘留、外界空氣）
②如何連接裝置？（如右圖所示）
③測量CO2的質量還有更簡便的方法嗎？（利用質量守恒定律）
方案五：滴加已知濃度的稀鹽酸，至紅色恰好腿去或恰好不再產生氣泡
原理：Na2CO3＋2HCl＝2NaCl＋CO2↑＋H2O
　　　　106 73 117 44 18
計算：利用稀鹽酸的溶質質量進行計算（密度×所用體積×溶質質量分數）
*方案六：取一定量的樣品，向其中加入過量的鹽酸，直至樣品中無氣泡冒出，加熱蒸發所得溶液并在干燥器中冷卻至室溫后稱量；反復加熱、冷卻、稱量，直至所稱量的固體質量幾乎不變為止，即為所得氯化鈉質量。（過量鹽酸能蒸發除去）
原理：Na2CO3＋2HCl＝2NaCl＋CO2↑＋H2O 固體增重
　　　　106 73 117 44 18 11
20℃時在飽和碳酸鈉溶液中不斷通入二氧化碳氣體，結果出現白色渾濁，發生反應的化學方程式如下：Na2CO3＋CO2＋H2O＝2NaHCO3。（設反應前后溫度基本不變，某些物質在不同溫度下的溶解度如下表所示）
三種物質在不同溫度下的溶解度
溫度/℃
10
20
30
40
溶解度/g
Na2CO3
12.5
21.5
39.7
49.0
NaHCO3
8.1
9.6
11.1
12.7
NaCl
35.8
36.0
36.3
36.6
（1）生成的NaHCO3屬于可溶性物質，那么為什么會出現白色渾濁呢？請你作出三種合理的解釋。
（2）利用右圖所示裝置進行反應，結果碳酸鈉飽和溶液中沒有出現白色渾濁，其原因可能是 。
（分析：（1）20℃時碳酸氫鈉的溶解度比碳酸鈉小；水被反應掉一些，溶劑質量變小，溶質一部分析出；每106g碳酸鈉完全反應能生成碳酸氫鈉168g，溶質質量增加，一部分析出。（2）鹽酸具有揮發性，生成的二氧化碳中含有氯化氫，與生成物反應轉化為氯化鈉，溶解度增大。或鹽酸揮發的氯化氫氣體干擾了實驗。）
以上對復習課的教學設計談了一些個人的看法，至于如何在化學內容的層面上進行具體操作，中考說明在這方面有詳細的表述，我想這個大家都懂，時間關系就不一一展開了。當然，初中科學化學方面的一些核心觀念，還是需要我們在課內外想辦法幫助學生建立，并通過具體知識加以強化的，比如微粒觀、元素觀、結構觀、轉化觀、分類觀、實驗觀、守恒觀以及科學價值觀等等。
各位老師，日復一日的科學課堂教學能否對學生產生吸引力和展現出科學的魅力，關鍵是科學教師能否挖掘出教學內容所蘊含的深層次價值，以一種什么樣的形式展現給學生，以一種什么樣的形式引導學生進入學習，讓教學富有新意。我們唯有不斷學習和思考，不斷改進和創新，初中科學課堂才能煥發出勃勃的生機和活力。

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