資源簡介

身臨而入境，體驗而曉理，感受而動情????——淺談政治課教學中的情境創設
【原文出處】中學政治教學參考
【原刊地名】西安
【原刊期號】20065/6
【原刊頁號】32～34
【分 類 號】G382
【分 類 名】中學政治及其它各科教與學
【復印期號】200609
【作 者】諸軍/孔麗萍
【作者簡介】諸軍/孔麗萍，浙江杭州蕭山區12中
【摘 要 題】教研心得
【正 文】????20世紀六七十年代以來，世界性的教育反思讓人們認識到，現代人的教育不能偏重認知、忽略情感，強調科學、忽略道德，必須從工具理性、唯理性的片面取向回到完整理性上來。在國際上，把學生作為知識灌輸對象的行為主義學習理論，已經讓位于把學生看作是信息加工主體的認知學習理論。不少國家，如美英等國紛紛開始關注和重視對情感的教育。盡管各國對自己的情感教育界定不盡相同，但都共同認為，學校教育不僅要關心學生學到什么知識，而且要關心學生學習時有什么感受，期望學生產生和發展與學校、老師同伴積極合作的態度。在國內，順應這一世界性教育改革浪潮的情境教學實踐于20世紀七八十年代開始興起，因其能有效地解決傳統課堂教學中存在的諸多問題而日益受到人們的重視。所謂情境教學，是指在教學過程中，教師有目的地創設或引入一個相關問題的情境，使學生產生身臨其境之感，以引起學生一定的心態和情感體驗，擴大學生的知識視野，刺激學生思考的積極性，從而啟發、幫助學生掌握、理解知識，提高分析問題、探求問題、解決問題的能力。????情境教學理論可以說是對我國古代“意境說”的繼承和發揚。古代著名文學理論批評家劉勰在他的《文心雕龍》中提出了“物色之動，心亦搖焉”“情以物遷，辭以情發”等觀點，表明外界事物情境會激起人的情感活動，情感活動又會促進認知和表達，從而達到“身臨而入境”“體驗而曉理”“感受而動情”的教學目的。著名心理學家皮亞杰的道德建構理論認為：個體獲得良好的道德觀念，是個體自己自我發展的過程；強調學生的參與意識，讓個體自主地建構；這種建構產生的道德利于轉化成個體自覺的意識和責任感。這就要求道德教育必須通過一種“中介”來激活個體的道德判斷、道德推理，從而使學生將老師傳授的道德內容同化、順化、平衡為個體道德。這個“中介”就是教師創設的“教學情境”。????教學情境是一種特殊的環境，是教學具體情景（situation）中的認知邏輯、情感行為、社會和發展歷程等方面背景（context）的綜合體，具有文化屬性。教學情境不同于教學系統外在的、宏觀的“環境”（社會環境、學校環境等），它作為課程教學系統的內在組成部分，不僅是物理的、現實的，而且是心理的、人工的，是一種通過選擇、創造構建的微環境。教學情境是知識獲得、理解及應用的文化背景的縮影，其中含有社會性的人際交往和協商，也包括相應的活動背景，學生所要學習的知識不但存在于其中，而且得以在其中應用。教學情境的特點和功能不僅在于可以激發和促進學生的情感活動，還在于可以激發和促進學生的認知活動和實踐活動，能夠提供豐富的學習素材，有效地改善教與學。????政治課由于歷史和現實的種種原因，加上社會科學本身的特殊性，相當一部分學生對它抱有偏見，認為它“假、大、空”，既不可信，也不實用。這就是為什么許多學生下課滔滔不絕，談起伊拉克戰爭和美國大選眉飛色舞，上政治課卻無精打采的原因。新課標指導下的高考改革步伐日益加快，高考命題已經越來越由“知識立意”趨向“能力立意”，且必將繼續深入下去，從而更加突出思維能力、表達能力的考查。此外，新課程改革要求“把教師主導的‘目標—策略—評價’的過程與學生經歷的‘活動—體驗—表現’的過程結合起來；引導學生在范例分析中展示觀點，在價值沖突中識別觀點，在比較鑒別中確認觀點，在探究活動中提煉觀點；進而有效地提高學生理解、認同、確信正確價值標準的能力”。死板僵化的教學模式，顯然不適應新形勢下的政治課教學。那么，怎樣激發學生的學習動機，培養學生的學習興趣，調動學生學習積極性呢？情境教學模式不失為一條良策。????情境教學是一種能夠促進學生情感體驗，讓學生在輕松愉快的氣氛中學習，激勵學生向知識領域不斷探索的新型教學模式。在政治課堂教學中，如何讓學生產生一種身臨其境的親切感受和情緒體驗，激發起他們對復雜的政治現象及其內在規律的認知興趣，發展學生的認知思維能力、空間想象能力及實踐創新能力，是值得每位政治教師思考的重要問題?，F代教學理論告訴我們，在教學過程中教師應當有意識地為學生創設學習的認知情境和氛圍，恰當地組織和引導學生的學習活動，使學生自然地獲得知識和技能，并促進智能和心理機能的發展。學生則必須主動進入學習情境，先感受后表達，才能順利掌握知識并發展自己的能力。由此可見，在政治課堂上引入情境教學理念，是符合現代教學發展趨勢和內在要求的。創設適當的教學情境，達成教學目標，是每一個政治教師必備的基本素質。以下就當前政治課教學中情境創設的三種不同水平模式進行探討。????一、預設情境，導入教學，激發求知欲望????政治教學中的情境創設，往往作為講授新課之前的教學導入使用，這也是當前政治課堂情境創設中比較常見的方式。預設情境，即指教師在講述某部分知識前，運用預先設計的語言、幻燈、影像、音樂、圖表等媒體與手段，創設或再現與政治教學內容相關的情境，通過對某一特定情境氛圍的渲染，以引起學生的好奇，讓學生懷著強烈的探究欲望，進入后面主干教學內容和流程的學習。????例如，在進入“我國外交政策的基本內容”的教學之前，我先播放了一段外交部長答記者問的錄像：各國記者犀利甚至刁鉆的提問，部長從容不迫、有理有據的回答，迅速將學生的注意力集中，認識到部長的回答，無不體現我國外交政策的各個基本點，從而順利進入新課的學習。????導入情境的形式可以是多種類型的，除了上述創設生動的圖像情境外，還可以利用音樂、繪畫等藝術情境渲染氣氛。如學生在哲學課上常常覺得生澀難懂，心生畏難情緒，因此在哲學課堂上應非常重視情境的創設。在講授“矛盾的普遍性與特殊性的關系”時，利用媒體分別播放用小提琴、簫、鋼琴演奏的《梁祝》，并配以化蝶的動畫，伴隨著優美的旋律和詩意的圖畫，令學生對課堂內容產生強烈的好奇心和求知欲，不知不覺中領會了共性（普遍性）與個性（特殊性）的區別，也激發了學生對祖國博大精深的傳統文化真摯的熱愛之情。學生由衷感嘆：哲學課原來竟如此有趣！畏難情緒悄然而解。????教師在選擇導入情境的時候，不僅要創設以形象為主題，富有感彩的具體場景或氛圍，還可以考慮創設一個略高于學生已有認知水平與能力的疑難問題情境，使其處于一種知識上的“困窘”，喚起學生解開謎團的“嘗試欲望”，為學生自主學習提供“原動力”。正如建構主義的代表人物皮亞杰所言：“兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在‘平衡——不平衡——新的平衡’的循環中得到不斷地豐富、提高和發展。”????利用情境導入新課，一旦達到了通過預設情境，引入教材內容的目的之后，教師便往往依舊恢復到傳統的課堂教學模式中去，繼續按照原來的教材知識序列按部就班地組織教學。當前的情境教學也大多滿足于此。應當看到，這種做法單純以創設單一情境作為教材內容的引入，沒有將預設的情境與教學內容完整、有機地結合，僅僅起到了引起學生獲取知識的好奇心與求知欲的作用，因而不可能對學生大腦中樞的興奮點進行持續地刺激轉換，也難以使其迅速對學習焦點的變化作出反應。因此，教師必須通過所創設的情境來營造學生在課堂上的情緒體驗氛圍，并使之貫穿在整個教學過程中，使學生的認知情感有序深入地進行。????二、貫穿情境，挖掘教材，營造體驗氛圍????課堂教學要以情境激發求知欲，更要以情境營造體驗氛圍，并貫穿課堂教學的全過程。皮亞杰指出：“教師不應企圖將知識硬塞給學生，而應該找出能引起學生興趣、刺激學生的材料，然后讓學生自己去解決問題。”從心理學角度看，學生的學習過程也是一個將外部刺激內化為主體感受的心理體驗過程。在這個過程中，教師通過深入挖掘教材，創設符合教學內容要求的情境，引起學生的情感體驗，以此來激發其學習動機、興趣及意志情感，促進其思維、創造能力的發揮。情境與教材的互相滲透、重疊組合，使教材的知識序列與學生的情緒序列得以互為影響，貫穿始終。課堂教學中通過創設多樣化的教學情境，能夠讓學生在體驗的過程中不斷強化主體感受。????同樣以“矛盾的普遍性與特殊性的關系”的教學為例，在《梁?！返膬灻佬芍?，學生似有所悟，但對于兩者關系的把握仍不明朗。此時，可以適時設疑：“德國哲學家萊布尼茨有一句名言：‘世界上沒有兩片完全相同的樹葉。’我們也可以說‘世界上沒有兩個完全相同的手指’，指紋鑒別就源于此，你怎么看？”一聽偵破故事，學生來了興趣，并且意識到這是矛盾具有特殊性的緣故。緊接著，提出“事物有共性”“特殊性離不開普遍性”等觀點，與教學內容契合。這時，教師可以充分挖掘教材，創設一系列情境，展開教學。????在講“資本主義政黨制度”時，正是美國大選進行的如火如荼之際，教師可及時導入這一情境，讓一個平時對時事很感興趣的學生簡單介紹，學生七嘴八舌，很感興趣。教師適時出示一幅漫畫：一位美國紳士在玩轉驢、象組成的旋轉木馬，指針正指向總統。畫面形象而意義深遠，學生在輕松愉悅中掌握了資本主義兩黨制的實質。????圍繞這些預設的情境使學生在認知體驗的氛圍中獲得政治課知識和技能，激發了學生思考問題維度的多樣化，也使情感體驗呈現出多元化的趨勢。最重要的是能夠使學生在認知過程中對我們生活的世界產生深層的思考，為他們未來的深入探索積累情感體驗。????這種課堂教學，改變了利用單一情境導入新課的簡單模式，而且創設多重情境，貫穿多樣化的體驗，使情境創設真正成為課堂教學的重要方式和途徑。然而，由于這些不同類型的情境都是由教師有意識地從教材出發，依據教學內容的知識結構，融入個人主觀意圖而預先設計安排的，其創設與營造的主體都是教師，而學生只是情境的參與者和受體，因此，在這種情境教學模式中，學生的認知體驗都是在教師設計的教學思路牽引下進行的，大部分時間處于被動接受的從屬地位。這就使學生在學習過程中對教師產生依賴心理，大大削弱了學生體驗過程中的主動性和參與性。所以，為了使學生在課堂情境教學中能夠更大限度地發揮主體性作用，那么情境的創設必須建立在師生互動交流的基礎上，從而真正實現學生情感體驗的主體性和自覺性。????三、情境互動，融情于境，增進情感交流????情境教學的最終目的，就是通過親和的人際情境和互動的學習情境來縮短學生與老師、學生與學生、學生與教學內容之間的心理距離，讓課堂教學在學生、教師、情境諸因素的互動過程中開展，促使學生的認知情感達到最佳狀態，主動投入，主動參與，獲得主動發展。學生“親其師”才能“信其道”。在這個情境教學過程中，強調“情”與“境”的融合，教師在教學過程中應當努力建立一種相互平等、相互尊重、相互信任的師生關系，形成民主和諧的教學氣氛，使師生之間、生生之間的心理體驗（即“情”）與課堂氛圍（即“境”）最終達到高度的和諧。????比如，在講到“大力發展第三產業”時，教師首先出示兩張地圖，分別是1990年和1993年的蕭山城區圖，讓學生觀察比較之后說出兩者的異同。學生積極發言，很快就指出大量新地名、企業、商店的出現，是由于各個產業特別是第三產業發展的結果。教師待學生掌握、了解了第三產業的含義、層次后，再出示一幅2003年的杭州市區圖，并請學生討論：“蕭山與杭州在第三產業發展上的差距在哪里？”讓學生明白我區的“三產”還有待進一步發展。那么，怎樣才能促進“三產”發展呢？四人小組討論后，讓學生分別扮演不同的角色，如蕭山區區長、旅游部門官員、普通市民等，以不同的主體身份來對我區的第三產業發表看法。這樣，學生很自然地能歸納出“為什么要發展第三產業（意義）”，“怎樣發展（途徑）”，避免了滿堂灌，效果很好。這類角色情境的創設，并通過角色的轉換，使學生由知識的“受體”轉而參與到教學的過程中，為他們提供了一個自主活動的環境，讓學生在自身與所扮角色之間、角色與角色之間產生知識與情感的交流，并反饋到教師，加以誘導、點撥，促進了對知識的理解和運用能力的發展。????新課標提出合作學習的理念，不僅指生生之間，還指師生之間、師師之間的合作。即所謂教學相長的道理。蘇霍姆林斯基說過：“學生來到學校里，不僅是為了取得一份知識的行囊，更主要的是為了變得更聰明。”因此，教學中要最大限度地發揮學生的學習積極性。“授之以魚，不如授之以漁?！睂W生在課堂上提出的各種觀點，教師不應簡單地給予對或錯的結論，而要讓學生自己去探索“為什么”。????如上述情境中有扮演旅游部門官員的同學提出要向杭州看齊，大力發展旅游業，當即有學生反駁：蕭山沒有杭州這樣的旅游自然資源基礎，要從本地實際出發，因地制宜，還是應走工業為主的道路。有的說：蕭山近幾年旅游業蓬勃發展，如“東方文化園”、南片的生態旅游等搞得有聲有色，因此，三大產業要協調發展。學生在爭論中已經不自覺地滲透了哲學思維和經濟結構調整的思想，課堂教學的目標已基本達到。面對爭得面紅耳赤的同學和焦急等待答案的其他學生，教師在表揚同學勇于提出自己觀點的同時，并沒有給出現成答案或判斷誰對誰錯，只是肯定經濟結構調整的思路是正確的，至于蕭山第三產業究竟應如何發展，則鼓勵同學課后查資料解決。這樣，同學們的興趣延伸到了課外。由于此時的情境創設是由師生適時互動、共同完成的，這就決定了情境本身具有動態性和發散性。需要教師組織教學要有預見性和靈活性，有時甚至不惜改變預先的課堂教學設計。多從學生角度出發考慮問題，讓他們的學習欲望得到自我激發、釋放，使情境教學朝著有利于學生知識意義建構的方向發展。????在這樣的一個教與學、學與學的情境互動交流過程中，改變以往學生單方面被教師“籠罩”在預設情境中的被動狀態，最終形成一個多維的情境互動交流網絡。在這個網絡中，教師要由知識的傳授者、灌輸者變為學生知識意義主動建構的幫助者、促進者。學生是信息加工的主體、是學習的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。師生之間既有信息的傳遞，又有情感的交流，更有思維的撞擊。教師和學生都是情境的營造者和體驗者，完全處于平等的地位。與前兩種課堂情境模式相比，這種課堂教學模式是更高層次上的政治課堂情境創設。這種情境互動交融的趨勢，會在很大程度上突破現有的教材編排體系，突破政治課教學中的瓶頸，是情境的創設與互動，使開放性、動態性的政治課堂教學變為可能。????通過對以上三種水平層面的政治課堂教學情境創設模式的分析，我們可以認識到：情境創設從前期教材內容的導入，延續到課堂情緒全過程感知體驗，一直發展到學生主體性知識體系意義的建構，這一過程，就是將情境教學在政治教學中不斷滲透、深化、拓展的實踐過程。整個過程環環相扣、層層深入，相互聯系而決不雷同：導入情境，雖能激趣促學，但往往流于形式，不離傳統課堂教學模式的陰影；貫穿情境，意在營造課堂情緒體驗氛圍，卻是教師個人主觀意圖的體現，學生只是情境的參與者和受體，既談不上發揮學生的主體性，也不符合教學改革的初衷；“以教師為中心”，把學生作為知識灌輸對象的教學模式已不適合當前政治課教學的要求。如何讓政治課真正“活”起來，關鍵在于立足“以人為本”，以學生為本，充分實現互動，將教師的“主言堂”轉變為師生互動的“群言堂”。教師主導課堂教學，學生才是課堂的真正主體，情境的創設貫穿政治課教學過程的始終，不再是教師唱獨角戲，而是師生之間、生生之間和諧互動。這樣，既做到“境”與“情”的結合，又達到“境”與“理”的統一，情、境之中蘊含著“理”，才能使學生真正因體驗而曉理、因感受而動情。由此可見，整個政治課情境教學過程的核心正是課堂教學試圖由教學信息流的單向輸出到雙向反饋，由心理活動的無意識認知接受到情緒的有意識感知體驗，由情感的被動響應到互動交流的轉變過程。這樣的過程，將為我們的政治課教學帶來無窮的生命力。
【參考文獻】????[1] 殷樹祥：《透過開滿鮮花的月亮——淺談思想政治課教學的情境美》，《中學政治教學參考》2003年第4期。????[2] 李吉林等：《李吉林與情境教育》，人民教育出版社，2001。????[3] 崔麗：《教師不再清唱獨角戲，師生同臺演繹新課程——政治課堂教學角色變換漫談》，《政治課教學》2003年第7期。????[4] 陳琦、張建偉：《建構主義學習觀要義評析》，《華東師范大學學報》（教育科學版）1998年第1期。????[5] 鐘貞柱：《創新教學過程，傾心建構“學習共同體”》，《政治課教學》2004年第6期。

展開更多......

收起↑