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自主互助課堂教學模式的思考與實踐
作者姓名：張金永
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郵編：261108
通訊地址：山東省濰坊市濱海經濟開發區央子街道中心學校

摘要：我們的生物學習應該變以個體學習為主為以互助學習為主，變教師的講堂為學生的學堂，課堂不再是教師講授表演的舞臺，而是學生自主探究、合作學習的場所，教師的“講堂”真正變為學生的“學堂”，學生才能真正的做到“學生問學生、學生教學生、學生幫學生、學生檢查學生、學生影響學生、學生引領學生”，增加學生表達、交流、思想碰撞、展示鍛煉的機會，才能切實提高學生的自主學習、互幫互助、團結協作等多方面的能力。
新課標實施以來，我們的課堂發生了許多令人欣喜的變化：教師成為學生學習活動的合作伙伴、組織者和引導者，學生的積極性、主動性普遍提高，他們自主學習、互相幫助、共同提高，有了一個能施展個人才能的巨大空間，學生也能真正地依賴自己去積極思考和開展實踐活動，我認為自主互助的課堂起了很大的作用。在教學過程中，自己對之做了一些有意義的探索和實踐，說出來只當拋磚引玉，請同行們多批評指教。
一、自主、互助，教學相長
自主，即學習目標由學生自主制定，問題自主解決，知識自主感悟，方法自主探究。由學生自主主宰的課堂，必將激發學習動機，并從學習中獲得積極的情感體驗，從而形成高質量的學習過程。
互助，即學生的合作學習，表現在學生與學生合作，教師與學生合作，引導學生之間相互提問、指導、檢查、啟發、鼓勵、監督，總體實施“兵教兵”、“兵練兵”的教學策略，展開和諧競爭，互相合作；教師在這一環節，既是導演，又是演員，還可能是編劇或評論員。建立在完全平等、民主教學關系基礎上的課堂，將極大的激發師生教學相長，和諧奮進。
例如，在《生物與環境》這一教學設計中，我鼓勵學生圍繞這一教學內容擬定若干題目，例如濰坊近年來的空氣污染和白浪河水質研究等問題，要求學生用多媒體形式直觀、形象地把自己選定的問題表現出來。經過一段時間實際考察及在圖書館和Internet上查閱資料后，同學們制作了一些自己的軟件，教師選取其中適合的軟件，向全班同學播放。播放后立即組織討論，把對有關教學內容的理解逐步引向深入。在這個課例中，學生始終處于主動探索、主動思考，主動建構意義的認知主體位置，但是又離不開教師事先作的教學設計和協作過程中的引導，整個過程充分體現了教師引導作用與學生主體作用的結合。
二、小組合作、人人進步
合作學習是一種富有創意和實效的教育理論和實踐，也是新課程改革所倡導的一種重要的學習方式，我們要在學生自主學習的基礎上，通過分組合作，互助性地完成學習目標，此時教師最重要的一點，就是課堂活動小組的劃分。
為了提高學生自主互助學習的時效性，大多數教師根據教學內容、教學目標和學生特點的不同，采用了按座位就近組合（自然組合）、自由結合、交叉組合等分組方式。我們教師必須善于調控課堂，保證學生獨立完成，不至于使少數優秀生獨霸“合作論壇”或少數學困生“緘默不語”、“巋然不動”。
在講“光合作用”一課時，在課前查資料的基礎上，請同學以講故事的形式講述海爾蒙特的實驗。17世紀上半葉，比利時科學家海爾蒙特設計了一個簡單而又巧妙的實驗：他將一棵重2.3kg的柳苗栽種到一個盛有土壤的木桶中，木桶內土壤的重量是90kg。此后，他只用純凈的雨水澆灌柳苗。為了防止灰塵落入，他專門制作了桶蓋。5年過去了，柳苗漸漸地長大了。他再次稱量柳苗和土壤的重量，結果使海爾蒙特大吃一驚：柳苗重量增加74.5kg,土壤重量僅減少了0.057kg！（配合投影圖）同學們，根據海爾蒙特的實驗，你能得出什么結論呢？
小組討論發言，得出結論：柳苗生長所需要的物質，并不是由土壤直接轉化的，水才是使植物增重的物質。
在小組合作的學習過程中，學生們“不求人人成功，但求人人進步”、“人人為我，我為人人”，極大地激發了學生參與學習、樂于學習的興趣和動機，為他們主體性的培養和發展提供了無窮的動力。
三、互動對話，升華課堂
課堂上，教師應充分發揮其主導作用，把全部的感情投入到課堂中去，與學生互動不止，引起學生共鳴，才能“觀古今于須臾，撫四海于一瞬”，還應“籠天地于形內，挫萬物于筆端”。
例如在學習“植物的蒸騰作用”時，可結合本地許多菜農種植大棚蔬菜的事實設置問題情境：蔬菜大棚內表面有小水滴產生，這是怎么會事？在移栽菜秧時，菜農一般選擇在什么時間，為什么？又如在學習“根對水分的吸收”一節時，可以創設情境引入：用糖拌番茄或黃瓜時，盤子里會出現什么？當然我們更可以結合學生的生活體驗，特別是學生親身經歷過的個性體驗，創設問題情境，激發他們的探究欲望，提高學習的積極性和主動性。例如在學習“酶的活性與溫度關系”時，將問題創設在大家非常熟悉的“削蘋果皮或梨皮變色”這一情境上：會變成什么顏色？你如何讓它不變色呢？ “興趣是最好的老師”。只有當學生覺得生物知識與實際生活之間存在著密切關系的時候，才能使他們的好奇心理轉化為強烈的求知欲，也才能使生物課堂教學在興味盎然中做到節奏張弛有致，在思維拓展的良性循環中體現學生的主體地位。比如在講“生物的遺傳”時，可以如下提問活躍課堂，起到“一石激起千層浪”的教學效果：同學們誰是雙眼皮、誰是單眼皮？耳朵有沒有耳垂？大拇指能否向后背側彎曲？這些性狀與父母是否相同？并追問——有誰能解釋這些現象？等等，學生往往在面面相覷中開始了議論紛紛，對話的效果也就達到了。但我們知道，這決不是表面的熱鬧，因為這種問題教學情境的創設是以知識點教學的基本目的為前提的。
只有師生在課堂上實行互動對話，才能全面發揮教師的主導地位，學生學習起來才會更加輕松愉悅，才能更好的發揮學生的自主學習能力。
綜上所述：我們的生物學習應該變以個體學習為主為以互助學習為主，變教師的講堂為學生的學堂，課堂不再是教師講授表演的舞臺，而是學生自主探究、合作學習的場所，教師的“講堂”真正變為學生的“學堂”，學生才能真正的做到“學生問學生、學生教學生、學生幫學生、學生檢查學生、學生影響學生、學生引領學生”，增加學生表達、交流、思想碰撞、展示鍛煉的機會，才能切實提高學生的自主學習、互幫互助、團結協作等多方面的能力。

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